Internettet er indhold - det der siges og det der vises. Det er også en teknologi - et redskab, der muliggør indholdet. Det er også en proces - en aktivitet, der omfatter begge dele. Argumentet her i artiklen er, at omfanget er mere eller mindre ude af vores kontrol. Og teknologien udvikles så hurtigt, at folk med bare den mindste smule offline liv er ude af stand til at følge med. Men, når det er en proces, det drejer sig om, er der behov for professionelle, der har forstand på at stille de spørgsmål, der aktiverer en konstruktiv brug af nettet. Det har vi i det mindste lov til at håbe.

En af de mest nyttige rammesættende analyser af internettet foretages af Christian Fuchs og hans kollegaer (Fuchs, Hofkirchner, Schafranek, Raffl, Sandoval og Bichler, 2010). Den er nyttig, fordi den tilskynder os til at forme en forståelse af internettet, der ikke baseres på, hvad det indeholder, ikke engang på, hvordan det virker, men pa hvilken samtaleproces, det lægger op til.

• web-1.0 er vidensøgning – at lede i kilder til brug offline
• web 2.0 er interaktiv kommunikation – at fremsætte problemer i forventning om tilbagemeldinger
• web-3.0 er kooperativ omformning – at dele, undersøge, udfordre

Hver af disse netudgaver er et middel til kommunikation; og alle sådanne kommunikationsmidler er før eller siden blevet erobret af magtfulde interesser. Fortalerne for internettet hævder, at de er undtagelser fra denne regel. Udviklingen fra web-1.0 til 3.0 hyldes som en rejse frem til selvskabt uafhængighed, hvor nettets mangfoldige forbundethed udmanøvrerer alt, hvad multinationale selskaber og regeringer kan finde på for at tøjle det. Karrierevejledning befinder sig i spændingsfeltet mellem, hvad fortalerne søger efter og hvad de magtfulde bestemmer. Der er oprettet websteder, der har karrierevejledning som eneste formål. En omfattende analyse (Law, 2012a) viser, at en del karrierevejledning pa nettet har forsøgt at begrænse online tilbuddet til det, der er kendt fra offline vejledningstilbud. Denne artikel argumenterer for, at der ikke kan dæmmes op for internettet på denne måde. Den viser, hvordan karrierevejledning løbes over ende af internettet. Karrierevejledning overtager ikke internettet, internettet omformer karrierevejledning.

Web 1.0 bestod mere eller mindre af ret statiske sider - det blev brugt som et bibliotek eller en forelæsningssal. Men Facebook, YouTube, Second Life, Twitter, Linked-In, Skype og Xbox er web-3.0 fænomener - ikke bibliotek eller auditorium. Det er her, de vejledningssøgende mødes med deres venner og finder nye, hvor planer udklækkes, alliancer indgås og aktiviteter aftales nærmere. Brugerne stod engang udenfor og var konsumenter; nu står de indenfor og er producenter. Vi har ingen ide om, hvor langt denne udvikling kan fortsætte.

Analysen identificerer forskellige grader af denne interaktivitet. Nogle forventer en umiddelbar respons, andre giver tid til refleksion. Brugerne kan være kendte eller ukendte for hinanden. Indholdet kan være varigt eller flygtigt. Adgangen er i stigende grad mobil. Teknologiske opgraderinger letter adgang for nogle, besværliggør den for andre. Der bruges en blanding af tal, ord, billeder - animerede pa forskellig vis. Brugere surfer i timevis eller gør lynvisit. De finder velfunderede oplysninger og sladderagtige meningsudvekslinger. Nogle websteder beskytter personlige oplysninger, andre giver oplysningerne videre til andre interessenter. Webstederne bruges til sjov, til indkøb, til at svælge i specielle interesser, til research og til at agitere for revolution. Ingen af disse anvendelser udelukker nødvendigvis hinanden.

Analysen viser også, at undervisere muligvis ikke er med på noderne her. Ikke overraskende er de ikke fortrolige med den fulde brug af internettet i deres undervisningsforløb. De har en tendens til at gøre brug af nettet indenfor velafgrænsede områder, der lægger sig op ad velkendte skoleaktiviteter. Der appelleres allerede nu til underviserne om at holde trit med teknologien. På basis af analysen er konklusionen, at denne strategi nok er ufrugtbar. En anden tilgangsvinkel er at påpege behovet for kreativitet, kritisk tænkning og læringskompetence. Det behov var mindre presserende i det stille bibliotek, men det bliver mere og mere nødvendigt i det støjende forum. I dette tankesæt, forsyner webstedet os stadigvæk med indholdet; og teknologien er stadigvæk redskabet; det er kritisk tænkning, der udgør processen.

Analysen viser, at den position, som karrierevejlederne har indtaget, ligner undervisernes position generelt set. De finder teknologien overvældende. Udvalget af karrierevejledningsaktiviteter er begrænset. Forståelsen af internetkultur er ikke nødvendigvis stor. Interessen samler sig ofte om præfabrikerede procesredskaber. Der gøres ogsa betydelige fremskridt pa området. På et voksende antal websteder fremlægges erfaringer med karriereudvikling i narrativ form. De efterligner Web 3.0s sociale netværk. Behovet for at tiltrække opmærksomheden medfører, at erhvervserfaringer præsenteres, som om det var pålidelig information om arbejdsmarkedet. Der er også en tendens til at favorisere "inspirations-historier", som kan medføre at dårlige erhvervserfaringer bliver redigeret væk. Det kan også betyde, at anekdoter behandles som fakta. (Law, 2010b)

Karriereorienteret blogging vinder også indpas. Det er en kald-og svar-aktivitet: Karriere-"eksperter" fremlægger oplysninger, forslag og spørgsmål; folk kommer med reaktioner, tilbagemeldinger og kommentarer. Det kan udvikle sig til lange indtastede diskussioner, hvor alles indlæg kan ses. De ligner gruppediskussioner - ligesom dem, der etableres i undervisningsforløb. Og blogging løber ind i velkendte problemstillinger, som for eksempel dominansen af de højrøstede og velformuleredes interesser - og det gælder både for eksperter og brugere.

Linked-In kan være den foretrukne vej til forbedring af arbejdslivets fremtidsudsigter. Det promoveres som et websted for sociale netværk, hvor arbejdssøgende kan blive synlige for potentielle arbejdsgivere og hvor de kan lære af hinanden. Formatet er en kombination af informationsside og blog. Der oprettes også online grupper med fælles interesser. Online spil forekommer også blandt karriererelaterede online aktiviteter. De giver mulighed for at øve sig i opgaver, der kræver, at man har styr på omgivelserne, tidsforløb og logiske principper. Vi ved ikke ret meget om karrierevejledere, der følger folk i deres navigation gennem processerne – om, hvorvidt de stiller relevante spørgsmål eller om de selv lærer ved at observere de vejledningssøgende.

Analysen viser, at karrierevejledere sætter deres lid til velkendte teknikker – affødt af de tekstbehandlingsprogrammer, databaser, regneark og lommeregnere, som de er fortrolige med. Websteder, indrettet til karrierevejledning, er forsigtige i deres brug af Web-3.0. Men deres vejledningssøgende er mere eventyrlystne. Og blandt debattører af karrierevejledning peger Michael Larbalestier (2010) eksplicit pa farer. Hans pointe fortjener udbredelse - farerne vil ikke kunne imødegås ud fra ukritisk begejstring, men heller ikke ud fra modvillig skepsis. Men det er nødvendigt at imødegå dem. Web 3.0 roses undertiden, fordi den fører folk hen, hvor ingenting er entydigt, aftalt eller varer ved. Det er rigtigt, at et hvilket som helst websted hurtigt bliver fyldt med opdateringer, illustrationer og modsigelser. Bliver folks greb om virkeligheden styrket af denne begejstring for multimedialiteten – eller svækket?

En toneangivende fortaler er Clay Shirky (2008, 2010), som karakteriserer nettet som "en forbrugende, producerende og delende" aktivitet. Det kan udvide perspektiver på for eksempel arbejdslivet – og på måder, som ingen ekspertkilde kan konkurrere med.

Fortalere ser nettet som et udvidet leverum, hvor identitet og muligheder kan udbygges. Vi kommer tilbage til et eksempel pa dette – Second Life. En følge af denne overbevisning er, at nettet er en drivkraft for handlinger, der fører til forandringer. Den netbaserede bevægelse "Occupy" er en ikkevoldelig og velformuleret debatbevægelse, der opponerer imod vilkårlige begrænsende indgreb. Den skyder op, mere eller mindre samtidigt, globalt. Paul Mason (2012) hævder, at det er uden fortilfælde – affødt af en enestående kombination af interesser, Zeitgeist og teknologi. Den er et karriererelateret fænomen, stærkt støttet af unge akademikere, hvis ambitioner frustreres af nedture indenfor handel og politik.

Det meste af denne optimisme er baseret pa Web 3.0. Den fører brugerne ind i områder der påvirker, hvordan de opfatter sig selv, deres arbejde og troværdigheden af karrierevejledning. Det er let at se alt dette som en kraft til selvstændiggørelse – folk har adgang til mere materiale, de kan involvere sig i flere samtaler, og – hævdes det – udøve mere kontrol. Og den slags frigørelse kan vel være forløsende for dem, der ikke er veltilpas med eksperter og professionelle. Nettet tilbyder dem mere tiltrækkende måder at finde ud af, hvad der foregår og regne ud, hvad der skal gøres i den anledning.

Hvis læringsmåder forandrer sig, må karrierevejledere forandre den måde, de hjælper på. Men vi har brug for at vide mere.

Nicholas Carr (2010) peger på internettets overfladiskhed. Hans analyse dokumenterer, at grundet hjernens plasticitet, kan peg-og-klik aktivitet nedsætte koncentrationsevne, udholdenhed og modstandskraft. Resultatet er signifikant – for brugbar tankevirksomhed er netop forankret i langtidshukommelsen.

Cass Sunstein (2009) peger på nettets snæversyn. Det når alle mulige interessegrupper, og omdanner hver af dem til en enklave, der hilser "folk-som-os" velkommen. Online venner er tit offline venner også – naboer i kraft af både url og postnummer. Hvert mødested hylder dets egne meninger, værdier og forventninger – baseret på, hvad der er værd at lytte til, værd at beskæftige sig med, værd at eje. Men enklaver lukker sig om sig selv og denne omslutning kan blive en slags fængsel.

Begge skeptiske røster er af betydning. Men de taler ikke om, at vi har til hensigt bevidst at skade hinanden ved brug af internettet, de taler om nettets bivirkninger. Den grundlæggende aktivitet i sociale netværk er selvafsløring. Og kommercielle interesser handler på basis af denne selvafsløring –hvad ’folk-som-dig’ kan lide. De danner det, der kaldes "Long tails", der består af mange forskellige nicheprodukter, hver især udvalgt for at undgå alternativet: "folk-der-ikke-er-som-os". Mere alvorligt er det, at sikkerheden gennembrydes af kommercielle interesser, der betaler for dyb søgning i selvafsløringer. Der forekommer også fjendtligsindet brug af sociale netværk – noget blandt bekendte, mens andet er ligefrem livstruende. Kloge surfere er klar over farerne. Men 2012-analysen viser, at vanebrugere er mindre sofistikerede, de værdsætter nettet for dets tilgængelighed og ofrer meget lidt opmærksomhed på hvem der driver et websted, og undersøger ikke pålideligheden af kilderne.

Hvordan passer alt dette ind i arbejdslivet? Arbejde kræver pålidelighed såvel som fleksibilitet; det handler om hensyn til andre såvel som selvrealisation; det hviler pa gensidig forståelse, men med inddragelse af andres meninger; det kræver vedvarende engagement, selv om der kan være umiddelbare belønninger. Der er ingen simpel måde at udrede alle disse spørgsmål. Men karrierevejledning har brug for at vide, hvordan der kan arbejdes med de vejledningssøgendes brug af det, der er nemt at finde, ser bekendt ud og føles komfortabelt. Det er en undervisers opgave at opfordre folk til at forlade deres tryghedszone.

Ingen dedikeret underviser ønsker at begrænse sine elever; men ingen underviser kan befri eleverne fra omstændighedernes indflydelse. Uddannelse kan dog muliggøre autonomi i en hvilken som helst situation. Ikke al adfærd, der ser stort på omstændighederne, er imidlertid uafhængig og autonom.

Web-3.0 fremhæver ukritisk alle de frisættelser, som fortalerne kan finde frem til. Men skeptikerne har en pointe: Web-3.0 udvisker grænsen mellem fremtræden og virkelighed, mellem plausible og troværdige forklaringer, mellem at registrere og at undersøge nærmere, mellem at tro og at vide. Bevægelser som Occupy – med dens brug af seminarer, argumentation og meningsudveksling – har bevæget sig ud over de enklaveagtige og legesyge måder at bruge Web 3.0. Det er et varsel om fremkomsten af en mere ambitiøs og udfordrende brug af nettets muligheder.

At arbejde med disse sammenstød og forviklinger er kernestoffet for al uddannelse. Vi kunne derfor overveje at basere skridtet fra Web 3.0 til 4.0 på dannelse. Samtaleprocessen skulle så være med en kritisk tilgang – spørgende, kombinerende og internaliserende. Tabel 1 opridser nogle af elementerne. Det er værd at bide mærke i for en karrierevejleder, hvis en eller flere af indstillingerne i listen til venstre forekommer hos deres vejledningssøgende. Tabellen giver et forslag til hvordan …

• det at undersøge online bliver til pålidelig viden

• det at være forbundet online fører til bredere perspektiver pa virkeligheden

• det at have en online identitet forholder sig til en integreret jeg-identitet

Tonen pa Web 3.0 kan være munter og sorgløs. I et sikkert forum kan det give en fin feststemning, som mangen munter underviser og karrierevejleder kan bevidne. Men professionelle undervisere og vejledere ved, at online apps ikke kun er legetøj, de kan ogsa være konstruktive redskaber. Tabellen kortlægger (fra venstre mod højre) bevægelsen fra online virtualitet til offline virkelighed.

Karrierevejledning kan ikke bedømmes efter i hvor høj grad, det forbedrer økonomien eller ændrer adfærd. Det kan bedømmes pa den praktiske relevans af den læring, den befordrer. Det, der sker derefter, er ude af karrierevejlederens hænder. Desuden er der ingen professionelle karrierevejledere, der kan tøjle teknologien. Men alle professionelle undervisere og vejledere kan, uanset hvor misvisende og skadeligt nettet måtte være, sætte folk i stand til at bruge det på en god og frugtbar måde. Karrierevejledere er nødvendige, ikke for at styre indholdet eller mestre et redskab, men for at befordre en proces.

Uddannelsesforsker Lev Vygotskys arbejde (1978) giver et grundlag for opgaven – her lanceres stilladset som det grafiske billede på, hvordan vi lærer at lære. Lærerens rolle er ifølge dette at sætte en ramme om læring – forfatteren kalder det "stilladsering" –der støtter en bevægelse ind i stadig større læringszoner. Vygotskys arbejde rækker ud over det snæversyn, som Cass Sunstein frygter.

Sociologer har også forslag til håndtering af online identiteter. Erving Goffman (1959) viser, hvordan vi alle påtager os forskellige roller i forskellige situationer – nogle private, nogle offentlige. Og David Riesmans (1961) analyse af identitetskulturer – hhv. det traditionsstyrede, det indrestyrede og det gruppestyrede samfund -fortæller om folk, der jonglerer med, hvor de kommer fra, hvor de er og hvem de er sammen med. Han samler alt dette til et grundlag for autonom handling.

Sociologen Neil Selwyn (2011) udvider disse tankesæt til at omfatte online liv. Han anerkender, at redskaberne er i evig udvikling, men han hævder, at det ikke nødvendigvis er det samme som fremskridt – især der, hvor den virtuelle repræsentation mister kontakt med virkeligheden. Han tilskynder undervisere til at træde et skridt tilbage fra teknologien og til at berede sig pa at se den som noget fremmedartet, der kræver nærmere undersøgelse. Han opfordrer os til at gå ud over vores vante tankegange. Han siger, at de elever, der er mest udsat for de skadelige virkninger, er dem, der er mindst tilbøjelige til at være bevidste om det – med fare for at blive indfanget med deraf følgende indskrænket social mobilitet. Han konkluderer, at vi fejlagtigt anvender teknologiske løsninger på kulturelle og sociologiske problemer.

Men Selwyn går imod strømmen. Analysen fra 2012 viser, at presset fra erhvervslivet pa skolernes læseplaner betyder, at succes vurderes fag for fag. Den beretter om mange beklagelser over den begrænsede brug af tværfagligt arbejde, som netop hævdes at være hensigtsmæssigt for udviklingen af kreative forandringer. At lære at skabe forandring, siger en kilde, er den største gave uddannelse kan give. En udbredt holdning er, at der er mere end én form for digital kompetence. Og at selv om indholdet og redskaberne skifter, er evnen til at være kildekritisk en lære for livet.

Fortalerne hilser indholdet i Tabel 1 velkomment med stor tilfredshed. Men det imødegår ogsa det, som skeptikerne siger, går dårligt. Kritikpunkterne anvendes til et godt formål. Analysen fra 2012 viser, at der er akut behov for, at karrierevejledere prøver kræfter med disse online succeser og myter. Den foreslår tre nøglebegreber, der handler om at muliggøre en erkendelse af, hvad der er værd at vide, således at det sete kan overføres som læring til livet offline, hvilket vil føre til integration af den læring...

1. erkendelse: skabe sig et grundlag for at kunne handle hensigtsmæssigt, tilfredsstillende og gennemtænkt

1. overførsel: muliggøre læring for livet i andre situationer, i andre opgavesammenhænge og med andre mennesker.

2. integration: integrere læring som en del af det indre liv – internaliseret som en del af identiteten

Konklusionen undergraver på afgørende vis vejledningspolitiske tendenser, der går i retning af at udbyde meget af karrierevejledningen i online form.

1. Erkendelse: I sin beskrivelse af online læring præsenterer Hubert Dreyfus (2009) seks stadier pa vejen fra læring til handling: At øve sig som "novice"; at blive "avanceret" i at handle i det virkelige liv og derefter blive en "begynder"; på vej til at blive "kompetent", derefter "dygtig"; og til sidst at være "ekspert". John Morgan, Ben Williamson, Tash Lee, og Keri Facer (2007) koncentrerer denne tænkning i deres design af en læseplan i fire stadier, som går fra at "fremskaffe" data frem til at "definere" indgangsvinklen, videre til at "lave" produktet og derefter at "præsentere" det for andre.

Den forskningsbaserede karrierelæringsramme (Law, 1996) kan indpasses i en spørgende proces som er parallel med den, som både Dreyfus og Morgan lægger frem. Den genererer de spørgsmål, der kan omdanne observationer online til offline erkendelse.

Det er en proces – ikke at fremlægge information, men at udspørge på en måde, som folk selv kan lære. Det er kritisk tænkning – at arbejde med spørgsmål, der påvirker livsmuligheder. Spørgsmålene er progressive – en rejse, hvor hvert skridt hviler på et foregående. De er interaktive, hvert spørgsmål formes af det foregående svar. Og det er handlingsorienteret læring, der opøver en evne til at forudse konsekvenserne af en handling. Karrierevejledere behøver ikke at være teknologiske nørder, ej heller eksperter pa indhold. De stiller en proces til rådighed, der inddrager det redskab, der kan sortere i indholdet. Det er denne proces, der giver os vores overlevelsesgrundlag – på savannen, på gaden og på nettet.

Dreyfus plæderer for procestankegangen, fordi folk har behov for at lære at styre processen selv. Måden, karrierevejledere stiller spørgsmål på , er en model for, hvordan vejledningssøgende kan gøre det selv efterfølgende. I et processuelt forløb er det de studerende og vejledningssøgende, der finder frem til indholdet, og underviserne og vejlederne, der stiller spørgsmål. Det er en sokratisk metode: den vænner folk til konstant at stille spørgsmål til det, de finder frem til, og til at udvikle nysgerrighed i forhold til hvem, der gør hvad – og hvorfor. Det er et samarbejde – professionelle og studerende lærer af hinanden. Der er ingen enkeltstående autoritet. Klientcentreret vejledning er et eksempel på dette. Det, der nogle gange kaldes "omvendt læring" i klasseværelset, er et andet.

Det er nødvendigt, at underviseren kender de studerende godt nok til at kunne tage højde for hvilken slags spørgsmål, der vil kunne være nyttige. Det er også nødvendigt at have føling med, hvad folk kunne tænkes at spørge om og hvad de burde spørge om. Det rigtige sprog er ogsa nødvendigt – Nicki Moore og Tristram Hooley (2012) viser, hvor enkel sprogbrugen nogle gange skal være. Men fundamentet for en sådan fortrolig samtale er gensidig forståelse og gengældt tillid. Og det betyder direkte og personlig kontakt.

2. Overførsel: Begrebet "overførsel" rejser spørgsmål om, i hvor høj grad læring hænger sammen med ens øvrige liv. Det er nødvendigt, at man kan føre karrierelæring med sig fra det sted, hvor den er opnået til der, hvor den skal bruges – viden indsamlet et sted og brugt på et andet. Hvis karrierelæring ikke er bærbar – i denne betydning – har den ingen effekt. Resultater (Law, 2012c) viser, at en vellykket overførsel forudsætter, at læringen selv forsynes med indikationer om, hvor i tilværelsen, den kan bruges. Når de studerende bliver mindet om livet under deres læring, bliver de mindet om læring i deres liv.

En nyttig ramme er rolletænkning, der indplacerer en person i forhold til steder, relationer, arbejdsopgaver. Den inkluderer arbejdsroller som lønarbejder, selvstændig og kollega. Og alle arbejdsroller indtages sideløbende med roller i hjemmet, i nabolaget, i byen og som aktivist. En ansigt-til-ansigt samtale om brugen af online læring kan altså indeholde markører, der viser hen til offline roller - "hvor kan du bruge det?", "hvem vil være sammen med dig?" og "hvad vil du give dig i kast med?" (Law, 2006).

Et karakteristisk træk ved internettet er forbundethed – én ting linket til en anden sådan, at et billede eller en ide bliver en del af et andet domæne. Den overfører en online tanke til en offline location. Dette potentiale for at udvide horisonten obstrueres imidlertid af tendensen til, at også links samler sig i enklaver, bekræftende snarere end udvidende. Den tendens er mest iøjnefaldende der, hvor karriereudvikling er stærkt fokuseret på konkurrenceprægede online handlinger – Web 3.0 bliver en arena for et kapløb om at vinde arbejdsgivernes gunst. En stor del af den tilgængelige online karrierecoaching bruger denne terminologi – ’coaching’ er en sportsmetafor. Men ordet ’karriere’ er rent etymologisk mere rummeligt: det er en dobbeltmetafor, med et billede af et kapløb, men også af en rejse (Law og Stanbury, 2009). Rejsemetaforen er eksplorativ. Den har en bredere forbundethed, med forbindelser til livsroller, der strækker sig fra den tilpassede, der er egnet til ansættelse, til den selvstændige, der vil reformere verden. Det er alt sammen arbejde. Hvor mange af de roller vi opnår, afhænger af, hvilke øvrige offline roller og virkeligheder vi tager med i betragtning i vores søgen efter "karriere".

3. integration. Begrebet "integration" giver anledning til spørgsmål om autenticiteten af identitet. Dreyfus (2009) vælger online simulationen Second Life som anledning til at diskutere, i hvor høj grad livet offline kan repræsenteres online. Webstedet giver umiddelbart indtryk af at gøre det. Den giver mulighed for en tilsyneladende total indlemmelse i en alternativ levemåde. Det rummer sin egne personer, lokationer, begivenheder og fortællinger. Der er elementer af karriereudvikling: besøgende kan forholde sig til produkter, markeder og institutioner. Og de kan blive aflønnet i en valuta, der har en vekselkurs i US dollars.

Men Dreyfus er skeptisk. Simulationen rummer ikke skyggen af de risici, det engagement eller fælles formål, der kendetegner menneskelig interaktion. De færdiglavede menuer over online interaktion, de deraf afledte ikoner og faste avatarskabeloner kan ikke frembringe den autenticitet, som opstår gennem legemliggjort, mellemmenneskelig og stedfæstet interaktion. Legemliggjort erfaring indebærer, at kropsholdning, stil, udtryk og nærhed tilsammen udgør en umærkelig og umiddelbar kommunikation. Det er det, vi kender hinanden på; og sådan vi får adgang til en anden kultur og omvendt. Dreyfus viser, at det, der siges under et fysisk møde, kun er en del af, hvordan vi lærer af hinanden – det er mere omfattende, fordi det hviler mindre på det talte ord. Meget af det, der sker, er underbevidst – duft og semiokemi spiller en rolle. Det virtuelle har ingen af disse ikke-verbale signaler – som vi kalder kropssprog.

En spørgende samtale frembringer en fortælling. Hvor-hvornår-hvem-hvad-hvordan-og-hvorfor fortæller en historie. Men historien har ingen uplettede helte. Undervisere og vejledere er undertiden overforsigtige. Vejledningsstrategi er undertiden oversimplificeret. Netbrugere er undertiden naive. Nettilhængere er undertiden gruppedyr. Og karrierevejledere plejer undertiden deres egne interesser. Selv om internettet på mange måder er et karrierevejledningshit, så er der mange myter, der kan gøre det svært at identificere mangler og skadelige aspekter.

Karrierevejledning har udstyret i orden til at imødegå dette. De professionelle argumenter for erkendelse, overførsel og integration sætter den i en væsentlig anden position, både i forhold til indhold og til internetteknologi. Og, hvis denne analyse har nogen som helst gyldighed, undergraver den fundamentet for dem, der hævder, at karrierevejledning altovervejende skal være online for at være brugbar. Og det placerer karrierevejledning helt og aldeles udenfor erkendelse, overførsel og integration af nuværende tendenser i (engelsk) vejledningspolitik.

For at sætte vejledningssøgende i stand til at stille spørgsmål ved fordelene og til at undersøge myterne ved online livet behøver karrierevejledere ikke at være superbrugere af teknologiske redskaber – for hver dag der går, vil flere og flere vejledningssøgende alligevel kunne overgå dem. Og uafhængig og neutral ekspertise er i stigende grad ubrugelig i en omskiftelig verden, hvor vejledningssøgende kobler op online og opdaterer minut for minut. Men ingen kan overgå det, som en professionel underviser og vejleder kan gøre, nemlig at sætte folk i stand til at overveje andre synpunkter, at se ting fra flere sider og til at undersøge dem kritisk. Eller det må vi i hvert fald håbe.

Carr, N. (2010) The Shallows – What the Internet is Doing to Our Brains. New York: W W Norton.

Dreyfus, H. L. (2009) On the Internet (second edition).London: Routledge.

Fuchs, C. Hofkirchner., W. Schafranek, M., Raffl, C., Sandoval, M. and Bichler, R. (2010) Theoretical foundations of the web: cognition, communication, and co-operation – towards an understanding of Web-1.0, 2.0, 3.0’. Future Internet 2010, 2. http://www.mdpi.com/1999-5903/2/1/41/pdf

Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday Life. London: Pelican Books.

Larbalestier, M. (2010) ‘The social web and careers work’. Career Development and Research, 25.

Law, B. (1996) A Career-learning Theory. in Watts, A. G., Law, B., Killeen, J., Kidd, J. and Hawthorn, R. (1996) Rethinking Careers Education and Guidance – Theory, Policy and Practice. London: Routledge. http://www.hihohiho.com/newthinking/cloriginal.pdf

Law, B. (2006) LiRRiC: Life-Role Relevance in Curriculum for Effective and Useful Learning. www.hihohiho.com/underpinning/cafqca.pdf

Law, B. (2012a) On-line Careers Work – Colonist or Inhabitant? http://www.hihohiho.com

Law, B. (2012b) ‘Three-scene storyboarding: how narrative enlarges careers-work’ Journal of the National Institute of Career Education and Counselling, no. 28.

Law, B. (2012c) Three-scene Storyboarding – Learning for Living. http://www.hihohiho.com/storyboarding/sbL4L.pdf

Law, B. and Stanbury, D. (2009) Careers Work – Images, Ideas and Realities. http://www.hihohiho.com/magazine/mkngtwork/cafmetaphor.pdf

Mason, P. (2012) Why It’s Kicking Off Everywhere – The New Global Revolutions. London: Verso Books,

Moore, N. and Hooley, T. (2012). Talking about Career: The Language Used by and with Young People to Discuss Life, Learning and Work. Derby: iCeGS http://derby.openrepository.com/derby/handle/10545/220535

Morgan, J., Williamson, B., Lee, T. and Facer, K. (2007) Enquiring Minds. Bristol: Future Lab http://www.enquiringminds.org.uk/what_is_enquiring_minds/

Riesman, D. (1961) The Lonely Crowd. London: Yale University Press.

Selwyn, N. (2011) Education and Technology – Issues and Debates. London: Continuum.

Shirky, C. (2008) Here Comes Everybody – The Power of Organising Without Organisations. London: Penguin Group.

Shirky, C. (2010) Cognitive Surplus – Creativity and Generosity in a Connected Age. London: Penguin Group.

Sunstein, C. (2009) On Rumours. London: Allen Lane.

Vygotsky, L. (1978) Mind in Society – the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press.

Kontakt

Dr. Bill Law

The Career-learning Café

bill@hihohiho.com